Entries from January 2008 ↓

Cuenta Leonardo Polo que un modo de vivir la muerte es la cárcel. Se trata de la aniquilación social, la separación del mundo en el que vivimos. Antes era el destierro. La cárcel es adecuada expresión de la “vindicatio“: es decir, de aquella compensación de la injusticia ajena que supera la Ley de Talión, puesto que busca la restitución necesaria, y sólo la necesaria; y la corrección, toda la corrección posible.

Hablar de cárcel, de pena de muerte, de Ley, de la vida de otros y de la propia… siempre sobrecoje. Lo señala Valentín Pedrosa con un breve vídeo de Amnistía Internacional. Lo señalan los comentaristas: no a la pena de muerte!!! Las afirmaciones pueden sintetizarse del siguiente modo:

1. “Cumplimiento efectivo de las sentencias” ……
2. “Nadie es dueño de la vida” ….
3. “Las autoridades se juegan la vida de miles de personas”….

Y cualquiera de nosotros podría continuar cada frase con el contenido fuerte que les acompaña.

1. Cumplimiento efectivo de las sentencias….. el terrorismo
2. Nadie es dueño de la vida… eutanasia, aborto
3. Las autoridades se juegan la vida de miles de personas….. LEGALIZAR!!!

Y en el aborto y la eutanasia no hablamos de culpables -vindicatio-, sino de inocentes -crimen, asesinato, homicidio…-.

Hace dos días leía en la prensa:

a. Embriones congelados en Barcelona, sobrantes de fecundaciones in vitro. Candidatos a la basura, o la disección en laboratorios; candidatos para ser ratas, carne humana para la experimentación.
b. Movimiento cívico para evitar que esos miles de niños acabaran tan indignamente su vida, aún antes de nacer. Son adoptados casi un millar. Tan sólo hay que esperar que los padres no respondan a dos avisos. En ese momento son niños abandonados.
c. Un buen número de ellos sobrevivió al implante en la madre adoptiva.
d. El más impresionante: un embrión que llevaba 13 años congelado -la viabilidad está situada en los 12 o 24 meses- es implantado en el útero de su madre adoptiva y… NACE.

Nace 13 años después de ser concebido….

Se les puede congelar, se les puede matar… se les puede adoptar e intentar salvarles la vida.

¿Se les puede adoptar y matar? eso es contradictorio. La única respuesta inmoral en esta situación es decir que… “cada uno haga lo que crea conveniente”… jamás diremos eso referido a la pena de muerte… y trata sobre culpables.

He conocido, en este extraño sitio que llaman “red”, a un peculiar artista: fotomaf.

Me he encontrado con un atípico post -al menos atípico para mi-: la descripción del “como se hizo” una fotografía.  

Entiendo que la fotografía es un arte extremadamente joven, moderno. Entiendo que los criterios estéticos son siempre algo que, en el mundo de los no-expertos, viene a ser identificado a lo “opinabilísimo”.

Al ver esta foto, me ha parecido obvio:

Algo tiene el orden que siempre deleita,

que siempre es adecuado a nuestro modo

de ser, de conocer y de sentir.

En el seno de la sociedad democrática es evidente que se hace una apuesta decidida por la garantía sobre los procesos. Es más, tiende a considerarse que “democracia = proceso democrático”. Sin embargo, el mero hecho de realizar esa apuesta implica la valoración, el juicio de valor y la aceptación de todos lo que viven en el seno de la sociedad democrática, de la posibilidad de el jercicio de dichos procesos. Es decir, la democracia sólo es posible si se tienen algunos valores o principios como absolutos. Es posible que los procesos anulen la democracia.

Ante las dificultades relativas a principios y valores que la sociedades multiculturales y siempre plurales que genera la democracia, ésta, la democracia, sólo puede sostenerse -dicen- apostando aún más por los procesos en detrimento del sustrato común que permite el desarrollo y la existencia originaria de la democracia. Esta situación, en el ámbito educativo se hace especialmente problemática. En efecto, la disminución del ámbito de los fines y principios -que en educación no se identifican aunque dependen uno de otro- implica la disminución de la acción educativa misma en favor del riesgo de manipulación. Los aspectos no tratados o tratados relativamente se convierten son valorados así: como inexistentes o relativos. Es un modo sutil de manipular, puesto que se hace imposible o se niega el diálogo y la libre elección de los responsables y legítimos actores educativos: los padres.

¿Qué hemos hecho ante esta situación? Pues insistir en la identificación entre democracia y proceso -creo que es lo que Miguel, en Boulesis, ha puesto sobre el tapete-. Si a esto sumamos algunas corrientes pedagógicas, el resultado es la “escuela democrática”, es decir, aquella en la que todos los ámbitos de gobierno se ven sometidos a los procesos democrático.

Pongamos en tela de juicio esta situación de hecho. Aportaré, brevemente, algunos puntos que pueden permitir el desarrollo de argumentos completos. Presupongo, por tanto, ciertos conocimientos de antropología filosófica y comprensión antropológica de la familia, filosofía de la educación y filosofía política.

1. La democracia y la educación son cosas diversas. Lo primero es un sistema de gobierno; lo segundo un acción intencional de ayuda al perfeccionamiento de otro -persona- en sus diversas dimensiones.

2. Una vez visto esto, parece que, todo gobierno en el seno del ámbito educativo, debe subordinarse a la mejora del fin de la educación. Es obvio que invertir la prioridad (el medio sobre el fin) puede acarrear importantes problemas.

3. Es más, hay ámbitos en los que el ejercicio del poder es previo a toda elección y deliberación: en el aula el maestro siempre debe poder decir qué ha de hacerse (coacción) y qué no ha de hacerse (coerción), en orden a la realización de actividades de carácter educativo y al sostenimiento de condiciones sociales que permitan el aprendizaje (se suele llamar disciplina, que no es sino el mantenimiento de la estructura maestro-discípulo-.

4. Sólo en este contexto es posible el reconocimiento público del saber (en todos los ámbitos propiamente educativos), es decir, la autoridad. Cuando los elementos previos no existen en el seno de una institución educativa, este otro requisito -que se gana, no se posee originariamente-, carece de espacio real. Si aparece lo haría en condiciones de identidad -como en una pandilla- que, por sí misma no es educativa, y mucho menos pertenece a la educación-formal.

5. La libertad personal del alumno es también susceptible de educación -no se trata sólo de educar “en” libertad, sino de educar “la” libertad-. Ahora bien, el crecimiento de la libertad personal del alumno no implica “sistemas democráticos” -puesto que se trata de establecer los principios que permiten los procedimientos-, sino espacios para la toma de decisiones -educar en libertad- y la asunción de fines y responsabilidades -educar la libertad-.

6. Libertad de los padres para la educación de los hijos no significa democracia, sino libertad para delegar -subsidiariamente- su propia potestad… que no es de carácter democrático. Si la acción educativa de los padres requiere que éstos busquen en el colegio el complemento y ampliación de su propia capacidad, carece de sentido que ésta pierda su carácter propio de “acción educativa”. La extensión de la educación al ámbito escolar tendría que incluír, para ser democrática, no que ésta quede en manos de fuerzas ignotas -los procedimientos democráticos- sino de principios explícitamente conocidos que puedan, con el crecimiento de los alumnos, permitirles tomar decisiones y participar en los procesos mismos. Invertir las prioridades -elección con procedimientos democráticos de los fines educativos- simplemente se camuflan dichos fines o se están imponiendo, puesto que la relativización es una valoración particular que, simplemente, anula la posibilidad de crítica.

Lógicamente esto supone que habrán de pensarse tres cosas:

1. ¿Es legítima y moral la famosa “educación para la ciudadanía” con contenidos que exceden la elección de los padres?

2. ¿Es legítima y moral la denominación de la educación como “servicio público” como lo son los transportes o los hospitales, o más bien se trata de una ayuda al ejercicio libre de derechos personales-familiares?

3. ¿Es realmente legítimo, moral, posible y prudente el establecimiento de procesos democráticos de decisión en todos los niveles del gobierno de los centros educativos?

Seguro que pueden hacerse muchas más precisiones. Seguro que algunas, muchas o todas estas afirmaciones han de reformularse, argumentarse del todo, etc. Esto es sólo una aproximación al problema.  

Leo un magnífico planteamiento de Miguel Santa Olalla en Boulesis sobre la evolución y la diferencia entre el conjunto de los animales y nosotros, ese “determinado tipo de bichos”, como solemos llamar al hombre de modo un tanto jocoso.

Puesto que habitualmente abordo las cuestión desde la operatividad (y por tanto desde las facultades) y no me detengo en las manifestaciones (la cultura), creo que es interesante revisar sus argumentos. Es cierto que Polo habla expresamente de esta cuestión, sin embargo su planteamiento, al ser sistémico, supera esta posible aporía por elevación: “de hecho resolvemos problemas impresionantes -y los generamos-, de hecho tenermos oportunidades y descubrimos alternativas, de hecho somos sustancialmente abiertos en todas nuestras dimensiones….”. La cultura y el lenguaje se manifiestan como sustancialmente diversos a la mera comunicación animal (universalidad). La obviedad, patencia de la verdad, supera la aporía por el método mismo.

Insisto, lo recomiendo.

No me la hicieron a mi, en este caso. Es cierto, me la he encontrado en múltiples ocasiones. Tal vez por eso, y por la vida misma, me lancé a sistematizar un poco lo que me contaban. Ahora la pregunta se dirigía a la “didáctica”. Sí, sé que es más difícil sostener su cientificidad frente a, por ejemplo, la filosofía; pero después de oír todas las notas que, desde fuera de la filosofía de la ciencia, me señalaban, creo que pude llegar a la siguiente conclusión.

1. En general, toda ciencia posee un “cuerpo de doctrina”, es decir, un conjunto de afirmaciones que se sostienen en cuanto verdaderas, con suficiente permanencia y coherencia interna.

2. Esa cierta “corporalidad” busca aportar luces, argumentos, criterios, etc. que hagan patente la verdad que buscan y alcanzan; por tanto, se puede decir que buscan dar “certeza” -firmeza subjetiva- a las verdades que se sostienen.

3. El punto anterior -certeza, firmeza de conocimientos- se alcanza por caminos racionales, es decir, apelando a la causalidad en sentido amplio.

4. Esa certeza se alcanza, en el caso de una ciencia atendiendo a un tipo de causalidad, en el caso de otra, a la que le corresponda. Es decir, los métodos -correlativos a la causalidad de la que hablamos- se adecúan a aquello sobre lo que versa la ciencia; hasta el punto de que unas ciencias toman de otras sus conclusiones, de modo que sólo aquellas afirmaciones que, con sus métodos pueden certificar, pasan por el tamiz de su crítica. El resto, las delegan (procuran no inmiscuirse)

Por último, esta persona apelaba a “esa disciplina existe académicamente”. Obviamente no es ese el argumento de lógica interna, pero sí posee fuerza suficiente: el consenso entre los científicos pone de manifiesto que es posible el diálogo razonable; además, cuanta más historia más consolidado dicho diálogo. Si bien es verdad que en estos siglos se ha considerado ciencia cualquier cosa -el marxismo, por ejemplo, llegó a ser considerado como única ciencia, y más en concreto, como método universal…. - no podemos obviar lo obvio: los griegos, los romanos, los medievales, los… hasta hoy.

Pasemos a la didáctica:

1. Su cuerpo doctrinal versa sobre: “cómo” se aprende-enseña; o mejor, sobre como enseñar para que se aprenda.

2. Quien aprenda didáctica general, sabe, tiene seguridad y capacidad de decisión sobre cuestiones particulares. Es dicr, posee firmeza subjetiva.

3. y 4. Argumentos: experimentales unos y sostenidos en otras ciencias otros: pedagogía general y psicología (en concreto, del aprendizaje, del desarrollo, de la instrucción, social, entre otras). Puesto que se trata de aprender, esto es, de crecer, implica una idea de fin que es de carácter filosófico. Estos tres elementos son los que sostienen los argumentos.

Desconozco desde cuándo existe la didáctica como disciplina independiente, ahora bien, en el renacimientos ya había mucho escrito sobre esta temática; y antes, Commenius, y antes, y antes….

Una última anotación: es posible un conocimiento teórico sin poseer destrezas técnico-artísicas; en tal caso, la capacidad de alcanzar verdades teóricas disminuye, puesto que hay una dimensión experiencial -sobre la que se sostiene esta ciencia- que no se alcanza. Por otro lado, ya que es posible un “saber hacer” sin que exista cuerpo doctrinal o reflexividad suficiente -se trata de un cierto conocimiento espontáneo-, puede ponerse en duda la cientificidad. También puede verse atacada en la misma medida en que posee una fuerte dependencia de las ciencias anteriormente citadas, entre otras. Es decir, alguno puede pensar que se trata de una mera conclusión práctica de otras disciplinas. 

Tendré que seguir hablando con los que saben de la materia.

No suele ser fácil -dicen- establecer conversaciones, no sólo “discursos”, en el aula; si bien es cierto que la conversación ocurre en muchos casos con los ojos. Hoy ha ocurrido.

Lo humano es simpre sorprendente. Hay un punto en el que la filosofía, allá en el siglo VII a.C. se asombró:

hay algo que no es efímero, algo que no es sólo pasar, que supera la desgarradora fluidez de la materia. Lo conocido permanece ante el cognoscente. Es la detención de la presencia. La realidad extramental “puede” ser tenida en el intelecto y si lo es, el intelecto “está teniendo”, sin fluir, lo conocido. Algo supera el tiempo, algo es intemporal, algo es inmortal.

Lo sorprendente permite seguir pensando al hombre: hay algo en el hombre que no es corroído, que no “puede” ser corroído. El pensar es la patencia de esa realidad.

Pero mientras se piensa, mientras la palabra lleva al intelecto a sus más altos lugares -esos en los que no hay fluír- el espíritu humano habita, en ese momento, en su patria natural.

Una clase en la que la palabra aúna la inteligencia de unos y otros; en la que los ojos; la preguntas breves, incisivas; los comentarios adelantan el mostrar, el camino que está siendo iluminado… cuando eso ocurre el espíritu humano se sabe, se siente más allá de lo blando y escurridizo.

Una chispa de inmortalidad se experimentó. Era el único modo de saber, de conocer, que los griegos supieron, vieron, la superación del tiempo en el noble nous.

Hay opiniones, reflexiones y meras constataciones que dejo a otros para que, a su vez, reflexionen a partir de otros tantos datos de que dispongan.

El número de faltas de ortografía es superior, entre mis alumnos de 1º a 4º de carrera en en los últimos 5 años. Durante el período que trabajé en un colegio -en el que el claustro trabajaba formando un verdadero equipo- el número era infinitamente inferior.

El tiempo contínuo que un alumno de 1º a 4º de carrera consigue sostener la atención leyendo un sólo texto es la mitad de la de una alumna de 3º de BUP (hace de esto 8 años). Este dato es fruto de la experiencia de desarrollar la misma actividad en aquel entorno y en este.

Los alumnos de 1º a 4º tienen más dificultad en identificar “qué se está preguntando” cuando se trata de un asunto que no repite ningún epígrafe concreto del temario.

Una variable ha de tenerse en cuenta. El colegio del que hablo era de educación diferenciada, y el nivel de elevación hormonal tanto de chicas como de chicos no era activado durante 8 horas al día. Al finalizar las clases y el rato de estudio mínimo en este nivel educativo, aparecían las relaciones sociales, obvias y saludables… tampoco el móvil mantenían permanentemente la atención de estas alumnas fuera de lo que estaban haciendo. Su vida social estaba ligada a la vida escolar. Los viernes por la tarde era evidente que había una cierta agitación; pero también los lunes se podía trabajar.

En la facultad, hasta el martes hay dificultades serias para ponerse a trabajar y el viernes es un día, en muchos casos, insignificante.

¿Habrán cambiado algunos de los hábitos de vida y, además, les hemos enseñado menos? Dos importantes ingredientes.

Una breve aclaración ¡¡¡Los alumnos de Bachillerato de los que hablo eran perfectamente sociales, nada acomplejados, ni reprimidos, tenían sus pandillas de amigos, salían… iban a la feria….!!! En fin, lo normal.

Propongo que llevemos a cabo una dilucidación serena de la expresión que aparece en el título de este post.

Leía a Miguel Santa Olalla sobre las “Dos teorías (cotidianas) sobre los sentimientos“. La formulación ya obliga a matizar y repensar el modo habitual de expresarnos. Me ha gustado que Miguel señala que parece que “no pueden ser verdaderas a la vez”. Da paz oír esta expresión: implica que el mero eclecticismo no va a ser la respuesta, que se busca rigor lógico. Y ahora lo “gracioso”

Los sentimientos son uno de los temas universales…..

Después plantea las dos teorías contrarias (no pueden ser verdaderas a la vez): teoría concéntrica de los sentimientos, teoría de la amistad imposible… y resumiendo

 ”o bien no es posible una amistad “verdadera” entre hombres y mujeres (y siempre hay un tinte “sexual” en las mismas) o bien esa amistad sí es posible e incluso se puede convertir en una condición para no llegar a tener una relación sentimental”

¿No resulta interesante llamar “relación sentimental” a la específica entre varón y mujer? Y digo específica porque es, precisamente, donde se da la dificultad; no así en el resto de relaciones sentimentales…

El asunto: ¿Es una relación sentimental? ¿Es primaria y fundamentalmente sentimental como el resto de las amistades o es otra relación a la que puede acompañar la dimensión sentimental? ¿conviene, porque es lo más ajustado a la realidad, establecer diferencias sustanciales?

En todo caso, en un comentario a ese post, ya señalaba un cierto camino a seguir. Intentaré, en algunos post, ser fiel a ese recorrido.