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Os dejo un vídeo que ilustra la necesidad absoluta de relaciones interpersonales para el adecuado desarrollo personal. Podrían comentarse muchísimas cosas… será en otro momento.

Está de moda una cierta “revolución didáctica”: ya está bien de clases magistrales. Sin embargo, más allá de la superficie formal, la cuestión es que la auténtica acción educativa es comunicación en su dimensión más radical: manifestación, donación, participación de dos subjetividades.

Cierto que la acción educativa en el seno de un aula es un acto comunicativo especial: parece que uno habla y el resto escucha… pero no es siempre así. De hecho creo que es completamente cierto que acaece una auténtica comunicación: “como en una conversación”. Dicen Altarejas y Naval:

“Pero si no cabe materialmente la conversación en la enseñanza, ésta puede desarrollarse como tal, al menos formalmente. La enseñanza no se realiza en una conversación, pero sí como una conversación, en cuanto que su finalidad propia no es la exposición objetiva de un saber, sino la participación subjetiva en dicho saber. Y esto no es sólo captación de unas determinadas ideas, por valiosas y verdaderas que sean, sino la reproducción de los actos intelectuales que generan dichas ideas”.

Ya conté en una ocasión cómo se vive el acontecimiento en el que la palabra propia se convierte en principio del pensar de otro, cómo ocurre que el pensar discurre “participadamente”, cómo se “siente” eso en un aula. El maestro que es presencia, gesto y palabra, sabe de la eficiacia de esa presencia, gesto y palabra.

Se trata de cuatro destrezas básicas que todo univesitario debería cultivar activa e intencionalmente. Sin embargo, los procedimientos ordinarios no siempre facilitan ni tan siquiera posibilitan que puedan ejercitarse, por tanto, que puedan existir en cuanto objetivos reales del aprendizaje.

Tengo para mi que la evaluación es un momento privilegiado de aprendizaje, de ejercicio en el que el alumno pone “lo mejor de sí”, en situación de cierta “presión psicológica” -lo que mejora el rendimiento y ayuda a gobernar la emoción y la claridad racional-. También considero  que en el momento de la evaluación es posible que el alumno manifieste sus conocimientos con tres niveles de profundidad y perfección, cada uno de los cuales se expresa de modo diverso.

En efecto, un conocimiento vago, impreciso -tener ideilla de las cosas-, es posible que sea expuesto de modo oral, con el uso de expresiones no muy precisas, de terminología no ajustada a las exigencias epistemológicas del tema, pero que dan razón de cierto conocimiento de la temática tratada. Se trata del primer nivel de la manifestación oral y del más bajo nivel de conocimiento. Es propio de las intervenciones en el aula durante el período de exposición de los conceptos; sin embargo existen, por desgracia, exámenes orales en los que sólo se exige este dominio conceptual y argumental.

En un segundo nivel, la expresión escrita permite una mayor precisión terminológica, organización de las ideas e incluso cierto nivel de argumentación. Exige, lógicamente, que las preguntas planteadas fuercen el ejercicio de tales operaciones mentales. Ahora bien, el hecho de disponer de tiempo y de la posibilidad de esquematizar las ideas antes de ser escritas muestra que estas aún no son “del todo” pensamiento propio; aún es algo prestado de lo que se hace uso.

Por último, la expresión oral fluida, precisa y argumentada es propio de un tercer nivel de conocimiento y asimilación del fondo y forma de la materia. Es lo que se exige en los exámenes orales “propiamente”, y lo que, por otra parte, se pretende en las oposiciones. Que la expresión sea precisa es básico para poder decir que se “conoce” la materia tratada.

¿Dónde tiene grietas el sistema habitual de evaluación? En la inexistencia del tercer nivel y en la falta de entrenamiento del segundo. También adolece de la escasez de situaciones en las que el primer nivel de destreza pueda ser utilizado.

¿Qué podemos hacer?

1. Generar situaciones de aula en la que los alumnos puedan -deban- mostrar qué sabes y qué no saben aún de la materia. Esto es posible, especialmente, en los seminarios; es decir, en determinadas sesiones en las que los alumnos “preparan” la sesión con el acercamiento previo a textos de calidad suficiente, es decir, en los que no sólo se incluyan conceptos sino también argumentos.

2. Estableciendo procedimientos en los que los alumnos hayan de escribir con fluidez sobre cuestiones “regladas”, es decir, en las que deben ceñirse a conceptos y argumentos. Además, si pueden leerse entre sí, su nivel crítico y de autoconocimiento mejora. Ciertamente, es más fácil ver los defectos ajenos a los propios. También impresiona grandemente a un alumno ver el alto nivel de desarrollo en otros alumnos, por cuento el profesor no se percibe como un igual, luego su nivel expositivo se considera, a priori, inalcanzable. Ahora bien, el hecho de que un compañero se exprese con propiedad eleva el deseo y la esperanza de poder conseguirlo. Repetir es esencial. Por otro lado leer numerosos textos -los de los demás alumnos- relativos a una misma temática, hace que la lectura se convierta en estudio por el mero repetir “con palabras diversas” los mismos argumentos.

3. Hacer exámenes orales “reales”: tiempo reglado, preguntas regladas.

Ahora bien, la realidad es que no todos los alumnos habrán de llegar al último nivel de destreza, por lo que es exigible a todos que sean capaces de expresar oralmente el acercamiento progresivo a los conceptos y argumentos -participación activa en los seminarios- y por tanto la lectura individual de textos de “peso” para su preparación; y la exposición precisa escrita, es decir, los ejercicios habituales y el examen escrito. Todos aquellos alumnos que lo vean oportuno o aquellos que el profesor considere bien preparados, deberían poder hacer exámenes orales de alto nivel.

Sólo con una herramienta he conseguido trabajar “sistemáticamente” el segundo punto, sin duda uno de los más difíciles de implementar: mediante un blog. Ya expliqué en el post anterior los magníficos resultados.

Obviamente, esta exposición adolece de verdadera argumentación en sus fundamentos de “Teoría del conocimiento”, “psicología del aprendizaje” y “didáctica general”. En otra ocasión intentaré abordar estos otros ámbitos epistemológicos en los que “estos recursos didácticos” encuentran su base científica.