Una de las temáticas reincidentes últimamente es la “educación de la afectividad”. No me extraña dado el entorno en el que vivimos. Quería subrayar, casi telegráficamente -como viene siendo habitual- algunas ideas clave en torno a esta cuestión aparecidas al hilo de diversos comentarios en torno a algunos textos de Leonardo Polo:
1. La educación de la afectividad, aquella que se encamina hacia la “normalización afectiva” -en términos de Polo- es un asunto familiar. O se realiza en la familia… o vamos mal.
2. La familia educa mediante dos variables:
2.1. La consistencia y estabilidad del matrimonio: la unidad afectiva y efectiva; una unidad que se palpa en el modo de tratarse y en el modo de educar.
2.1. El juego es la actividad que ayuda a conformar de modo más intenso la afectividad, al vincular afectos y actividad. Posee los siguientes “ingredientes”.
Proposición de objetivos -si no persigue algo el juego no tiene sentido-
Establecimiento de retos -si no hay dificultades el juego no tiene interés-
Posee reglas, normas -si se hacen trampas el juego desaparece-
Se aprende a ganar y perder -este punto moldea la “toleracia a la frustración” aproximándolo a la vida real, en la que el riesgo siempre existe-.
Lo dejo aquí. Creo que cualquiera que se dedique a profundizar en el valor educativo del juego reparará en la importancia de estas características y podrá ver también que el uso del juego como recurso didáctico en el aula, no tiene las mismas vitualidades educativas que posee en el mundo real, el de la familia y los hermanos.
El desarrollo personal es imposible al margen de las relaciones interpersonales. Habitualmente se dice que el hombre es “social por naturaleza”. Sin embargo, la consistencia social, la fortaleza de los nexos sociales no está asegurada, es decir, el hombre debe empeñarse en forjarlos y sostenerlos, en acrecentarlos.
Pues bien, “la caridad en la verdad es la fuerza impulsora del auténtico desarrollo de cada persona y de toda la humanidad”. Esa es la cuestión que más llama la atención del texto de Ratzinger -de Benedicto XVI- que venía leyendo. Las relaciones de intercambio -doy para que me des- o las de obligación -doy por deber- son insuficientes. Las relaciones interpersonales exigen “dar” no sólo “lo suyo” sino “darme a mi mismo”, como condición necesaria para el desarrollo de cada persona y de todas las personas.
¿Qué sería de la educación si el maestro tan sólo cumpliese con la obligación derivada de su contrato? ¿Acaso pagan al maestro por sonreir? ¿Qué sería de un maestro que no sonriera, que no diera las gracias, que no mostrara la verdad que orienta su existencia? ¿Qué sería de la educación si el maestro no pensara más en el alumno que en él mismo y las relaciones de “estricta justicia” que le vinculan al niño y su familia?
Ahora bien, la caridad no se reconoce si se desvincula de la verdad. Ésta quedaría restringida a acciones marginales, a sentimentalismo y, en último término, a acciones cargadas de arbitrariedad y por tanto de egoísmo. Sólo con la verdad que rescata los hombres de las opiniones subjetivas, la caridad puede ser comprendida y comunicada. La verdad sobre el hombre que supera toda moda cultural, llena de contenido la caridad y hace de ella un ingrediente necesario en el establecimiento de relaciones interpersonales.
Por otro lado, la verdad sin caridad dejaría a ésta sin fuerza para impregnar la vida. La verdad sin caridad no es vida, es sólo palabrería que no se vincula al bien de las personas, de cada persona y de todas las personas.
La caridad en la verdad lleva a superar la mera justicia -sin desvirtuarla, sino llenándola de la infinita dignidad de cada hombre-, y a buscar el bien común: el bien de cada hombre y de todos los hombres.
¿Cuál es el riesgo? El desprecio de la verdad, la ignorancia de la verdad. El hombre quedaría al albur de otro hombre si no se “reconociera” su verdad. Los derecho inalienables que no son propiedad de nadie.
Como ya sabemos “casi todo se aprende”…. también el arte de hacer exámenes.
Cuando un alumno se encuentra ante un tema a desarrollar ha de tener encuenta dos cuestiones:
1. Si se trata de reproducir un epígrafe o un capítulo.
2. o bien si el objetivo es responder a una cuestión razonadamente.
En el primer caso, la primera frase suele reproducir el enunciado y, desde ahí, sigue el hilo discursivo que el profesor propuso como fuente de información.
Si se trata de la segunda opción, conviene tener en cuenta que el futuro lector -el profesor- ha de conocer la respuesta a la pregunta, y que sería bueno que ésta se encontrara en los primeros compases del texto. También conviene reparar en que la estructura del texto será tan importante como el contenido mismo, por lo que ayuda dividir adecuadamente en párrafos, subrayar algunas palabras, etc. Facilitar la tarea de descubrir la respuesta a la pregunta planteada y los argumentos que sostienen esa respuesta.
Técnicas hay muchas, recetas una: hacer un esquema y, si es bueno, entregarlo con el examen. A la vista de un buen esquema todo profesor se hace cargo del saber del alumno, lo que anima a leer el texto buscando en él lo señalado en el esquema.
Así como los escritores piensan en los lectores, los alumnos han de pensar en el profesor, en la compleja tarea de desentrañar un texto… y hacerlo repetidamente, decenas de veces….
Está de moda una cierta “revolución didáctica”: ya está bien de clases magistrales. Sin embargo, más allá de la superficie formal, la cuestión es que la auténtica acción educativa es comunicación en su dimensión más radical: manifestación, donación, participación de dos subjetividades.
Cierto que la acción educativa en el seno de un aula es un acto comunicativo especial: parece que uno habla y el resto escucha… pero no es siempre así. De hecho creo que es completamente cierto que acaece una auténtica comunicación: “como en una conversación”. Dicen Altarejas y Naval:
“Pero si no cabe materialmente la conversación en la enseñanza, ésta puede desarrollarse como tal, al menos formalmente. La enseñanza no se realiza en una conversación, pero sí como una conversación, en cuanto que su finalidad propia no es la exposición objetiva de un saber, sino la participación subjetiva en dicho saber. Y esto no es sólo captación de unas determinadas ideas, por valiosas y verdaderas que sean, sino la reproducción de los actos intelectuales que generan dichas ideas”.
Ya conté en una ocasión cómo se vive el acontecimiento en el que la palabra propia se convierte en principio del pensar de otro, cómo ocurre que el pensar discurre “participadamente”, cómo se “siente” eso en un aula. El maestro que es presencia, gesto y palabra, sabe de la eficiacia de esa presencia, gesto y palabra.
Entre las evidencias que la clínica ha puesto de manifiesto, desde hace más de 70 años, se encuentra esta: el hombre necesita afecto para sobrevivir dignamente. En el hombre, ser engendrado, criado y educado constituyen un único proceso, una única realidad; su separación, la reducción de la paternidad y la maternidad a mera procreación no seguida de los cuidados que le son propios, es una aberración.
Cae por su propio peso que, entre el afecto materno-paterno y el resto de afectos posibles, media una diferencia notable. Cierto que ante un déficit es necesario poner algún tipo de remedio… pero será eso: un remedio. Y cómo no, el Estado es incapaz de poner afecto en la acción educativa. El Estado no es educador en modo alguno; mejor dicho, no debe serlo por ser contrario a la continuidad originaria de la acción generadora y por carecer de rostro humano -tendrá rostros delegados, pero fácilmente se convierten en mediadores del Estado… -
Pero no me detengo más en consideraciones… os dejo un vídeo en el que esa situación de “deprivación” llega a extremos insospechados. Las consecuencias son terribles y cualquiera que tenga algo de sensiblidad reaccionará: los padres deben querer. No es inmoral simplemente lo contrario, sino anti-natural. Es consustancial a la paternidad y la maternidad el cuidado, el amor diatrófico, la procura.
No creo que la Naturaleza sea una persona con intencionalidad consciente, pero no deja por eso de tener sentido, teleología interna, lógica en su discurrir. Obviamente es necesario preguntarse por el origen de esa racionalidad que supera la inventiva humana, pero no es eso lo que quería tratar en este post.
Leyendo un texto de Rof Carballo me sorprendía. Ante la inminente aprobación de una bárbara ley del aborto pensaba en los niños y en las madres. La sabiduría de la naturaleza ha hecho que madre y niño formen parte de un único entramado que configura a ambos. Cuando se habla de “interrupción del embarazo” no se quiere atender a un hecho palmario: hablar de embarazo sin hablar de un niño es forzar las palabras hasta hacerlas falsas. Hemos de hablar de niño y de madre, no sólo de mujer. Una mujer embarazada es una madre. ¡¡A qué esa aversión a la maternidad!!
No sólo se habla de la maternidad -misterio insondable- sino también de otros encuentros humanos enraizados en los más somático y que se extienden a lo más sublime. Sin embargo en la maravillosa armonía madre-hijo se detuvo mi atendión. Bien, sin más preámbulos cito el texto de Rof:
“Nadie pone en duda que el «reflejo de succión» que va a permitr que la boca infantil se agarre al pezón materno o a la tetina del biberón no están registrados en el caudal genético, en las espiras de DNA, como un «reflejo congénito». Lo que sí empieza a producir extrañeza es pensar que también está en los genes preparada o anticipada, en cierto modo, la interveción materna. A nadie puede sorprende que se diga que el lenguaje humano está, en esbozo al menos, en potencia, registrado en el plasma germinal del hombre, lo mismo que lo está la estructura de la zona del lenguaje o su laringe. Pero sí sorprendería la afirmación de que con ello está anticipada en los genes, la misión del maestro o del pedagogo” (Rof Carballo, El hombre como encuentro, 48)
Se trata de cuatro destrezas básicas que todo univesitario debería cultivar activa e intencionalmente. Sin embargo, los procedimientos ordinarios no siempre facilitan ni tan siquiera posibilitan que puedan ejercitarse, por tanto, que puedan existir en cuanto objetivos reales del aprendizaje.
Tengo para mi que la evaluación es un momento privilegiado de aprendizaje, de ejercicio en el que el alumno pone “lo mejor de sí”, en situación de cierta “presión psicológica” -lo que mejora el rendimiento y ayuda a gobernar la emoción y la claridad racional-. También considero que en el momento de la evaluación es posible que el alumno manifieste sus conocimientos con tres niveles de profundidad y perfección, cada uno de los cuales se expresa de modo diverso.
En efecto, un conocimiento vago, impreciso -tener ideilla de las cosas-, es posible que sea expuesto de modo oral, con el uso de expresiones no muy precisas, de terminología no ajustada a las exigencias epistemológicas del tema, pero que dan razón de cierto conocimiento de la temática tratada. Se trata del primer nivel de la manifestación oral y del más bajo nivel de conocimiento. Es propio de las intervenciones en el aula durante el período de exposición de los conceptos; sin embargo existen, por desgracia, exámenes orales en los que sólo se exige este dominio conceptual y argumental.
En un segundo nivel, la expresión escrita permite una mayor precisión terminológica, organización de las ideas e incluso cierto nivel de argumentación. Exige, lógicamente, que las preguntas planteadas fuercen el ejercicio de tales operaciones mentales. Ahora bien, el hecho de disponer de tiempo y de la posibilidad de esquematizar las ideas antes de ser escritas muestra que estas aún no son “del todo” pensamiento propio; aún es algo prestado de lo que se hace uso.
Por último, la expresión oral fluida, precisa y argumentada es propio de un tercer nivel de conocimiento y asimilación del fondo y forma de la materia. Es lo que se exige en los exámenes orales “propiamente”, y lo que, por otra parte, se pretende en las oposiciones. Que la expresión sea precisa es básico para poder decir que se “conoce” la materia tratada.
¿Dónde tiene grietas el sistema habitual de evaluación? En la inexistencia del tercer nivel y en la falta de entrenamiento del segundo. También adolece de la escasez de situaciones en las que el primer nivel de destreza pueda ser utilizado.
¿Qué podemos hacer?
1. Generar situaciones de aula en la que los alumnos puedan -deban- mostrar qué sabes y qué no saben aún de la materia. Esto es posible, especialmente, en los seminarios; es decir, en determinadas sesiones en las que los alumnos “preparan” la sesión con el acercamiento previo a textos de calidad suficiente, es decir, en los que no sólo se incluyan conceptos sino también argumentos.
2. Estableciendo procedimientos en los que los alumnos hayan de escribir con fluidez sobre cuestiones “regladas”, es decir, en las que deben ceñirse a conceptos y argumentos. Además, si pueden leerse entre sí, su nivel crítico y de autoconocimiento mejora. Ciertamente, es más fácil ver los defectos ajenos a los propios. También impresiona grandemente a un alumno ver el alto nivel de desarrollo en otros alumnos, por cuento el profesor no se percibe como un igual, luego su nivel expositivo se considera, a priori, inalcanzable. Ahora bien, el hecho de que un compañero se exprese con propiedad eleva el deseo y la esperanza de poder conseguirlo. Repetir es esencial. Por otro lado leer numerosos textos -los de los demás alumnos- relativos a una misma temática, hace que la lectura se convierta en estudio por el mero repetir “con palabras diversas” los mismos argumentos.
3. Hacer exámenes orales “reales”: tiempo reglado, preguntas regladas.
Ahora bien, la realidad es que no todos los alumnos habrán de llegar al último nivel de destreza, por lo que es exigible a todos que sean capaces de expresar oralmente el acercamiento progresivo a los conceptos y argumentos -participación activa en los seminarios- y por tanto la lectura individual de textos de “peso” para su preparación; y la exposición precisa escrita, es decir, los ejercicios habituales y el examen escrito. Todos aquellos alumnos que lo vean oportuno o aquellos que el profesor considere bien preparados, deberían poder hacer exámenes orales de alto nivel.
Sólo con una herramienta he conseguido trabajar “sistemáticamente” el segundo punto, sin duda uno de los más difíciles de implementar: mediante un blog. Ya expliqué en el post anterior los magníficos resultados.
Obviamente, esta exposición adolece de verdadera argumentación en sus fundamentos de “Teoría del conocimiento”, “psicología del aprendizaje” y “didáctica general”. En otra ocasión intentaré abordar estos otros ámbitos epistemológicos en los que “estos recursos didácticos” encuentran su base científica.
