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Demasiados días sin decir nada en el blog: eso no es bueno para los hábitos intelectuales que, con este medio, quisiera cultivar. Sin embargo hay razones de peso -o de páginas-.

El curso pasado, con el fin de hacer más pensable el pensar filosófico del aula, inicié un blog con alumnos. La experiencia fue apasionante y un éxito tal que, al finalizar el cuatrimestre el blog salió publicado como libro: Diálogos sobre Antropología y Educación. Contienen todas esas cosas de las que no da tiempo a hablar en clase, esa idea que viene tras la conversación en el aula, la pregunta que el alumno no llega a formular o aquella que necesita una contestación más pausada. Es algo así como un desarrollo paralelo del temario, con la amenidad de una conversación. Si, me gusta cómo quedó.

Este año he repetido -sólo en cierta medida- la experiencia. Teníamos que estudiar filosofía de la educación y ética. Nada mejor que un par de libros y ¿por qué no escribir en un blog sobre cada uno de los capítulos? Así, más de 35 personas hemos leído simultáneamente dos libros -altamente recomendables: Ayudar a crecer de Leonardo Polo y Ética: cuestiones fundamentales de Robert Spaemann-. Resultado: tras tres meses de diálogo -cada semana introducía un nuevo capítulo y la cascada de comentarios era imponente-, y ya ha salido el libro con más de 550 páginas. Leer y escribir sobre un libro, leer los comentarios de los demás y hacerles apreciaciones… yo he disfrutado y los alumnos también. Y sé que han aprendido más, mucho más que otros años con el sistema autista de estudio y examen. El libro: Educar: diálogos sobre educación y ética.

Algo idéntico he hecho con otro grupo de alumnos, en este caso más reducido, de cuarto de carrera. Con ellos he leído Quién es el hombre, de Leonardo Polo, también. Hemos contado con algún invitado ilustre que se unió a la conversación. El libro de este segundo blog del año tiene algo más de 150 páginas. El título: Hablando sobre “Quién es el hombre”.

No soy amiga de “innovaciones pedagógicas modernas”, no soy amiga de reduplicar la didáctica de primaria con alumnos universitarios. La didáctica tiene como elemento fundante la psicología evolutiva y a los 18, 20 o 24 años… ya no estamos para jugar, sino para trabajar y además, con la zona superior: la inteligencia puede actuar sin necesidad de “manupular”: estamos a otro nivel. Sin embargo, esto no es “modernidad”, sino volver a la sustancia de la universidad en su edad de oro: las cuestiones disputadas, los papers, la correspondencia, los diálogos, los comentarios…. en fin, retomar, no olvidar.

Ah! y como esto de publicar se ha hecho más fácil, en septiembre publiqué algo así como un “manual”: Antropología filosófica para educadores.

Con esto pretendo animar a los que escriben y alentar a los profesores: esta gente joven es magnífica, sólo hay que ponerla en situación de hacer cosas grandes… y las hacen. Eso sí, no se puede tener miedo al trabajo, ni al esfuerzo.

Escrito en 1980 y publicado en la Tercera de ABC. Acabo de encontrar este artículo de Rof Carballo y no he podido resistir la tentación de compartirlo. Hablar de Tedio, Aburrimiento, Admiración, Entusiasmo, Maestro, Genuino, Autoridad, Crecimiento… y todo con mesura y realismo, como quien es francamente culto y tiene toda una vida de investigación tras de si.

Que lo disfrutéis.

Hablaba con unos alumnos sobre una cuestión planteada por Leonardo Polo en Ayudar a crecer.

Hablamos de educación y del papel de los padres en la educación. Eso es una obviedad:

los padres son los primeros educadores, los padres son quienes dan soporte a la seguridad originaria del niño, los padres mal educados educan mal, los padres han de dedicar tiempo a los hijos, etc. etc. etc.

Sin embargo, no solemos enfrentarnos a otra obviedad: los niños necesitan la estabilidad del matrimonio. Si los padres mal educados educan mal, los padres que no saben quererse educan fatal.

Ahora paso a otro ámbito cultural: el de la poligamia.

En general la poligamia implica desestructuración por cuanto “ella” -habitualmente- no está en régimen de igualdad respecto a “él”. La poligamia lleva consigo la discriminación de la mujer: no hay reciprocidad. Eso es suficientemente importante como para no trivializarlo so capa de “alianza de civilizaciones”.

Sin embargo, no es la única dificultad. Otra tal vez más grave acompaña a la poligamia: desaparece del horizonte existencial el aprendizaje de la “totalidad y exclusividad” en la entrega personal. Y esto…. sí que es serio. Se trata de una posibilidad humana que quedará inédita. Lo más grande que el hombre posee, la capacidad de entrega en régimen de totalidad y exclusividad, desaparece del horizonte existencial del niño. Si en sus padres no se da… algo tan radical, casi no se puede aprender en ningún otro sitio, en ningún otro sitio se tiene tanta confianza como en la propia familia.

Pues bien, Polo llama “poligamia sucesiva” al divorcio. Imponente pero evidente.

Un padre o una madre, aunque estén divorciados, siempre comparten y compartirán un proyecto de tal intensidad, tan importante como es un hijo. En virtud del hijo -el fruto maduro de la entrega personal- el proyecto matrimonial es “imborrable”; de hecho, jurídicamente el padre siempre será padre y la madre, madre. El divorcio no puede anular la relación ontológica. Por tanto, si hay un nuevo vínculo, es “de hecho” poligamia, pues los proyectos anteriores siguen existiendo.

Puede ocurrir, pensará un frívolo, que en la poligamia sucesiva el varón y la mujer están en situación de igualdad: los dos pueden volver a comprometerse. Pero… el frívolo no cae en la cuenta de que lo que queda herido de muerte es “la entrega total y exclusiva”. Con razón pueden pensar los niños que eso es “una utopía”… porque no lo han visto en aquellos que deberían haberse querido tanto como para sostener la seguridad de su existencia. Si en ellos no se dio… será que es imposible.

En una sociedad en la que la poligamia sucesiva es el modo habitual, desaparece, se desdibuja la posibilidad de educar en orden al amor total y exclusivo…. es realmente serio… es peor que la desaparición del oso gris… es peor que el deshielo del polo norte…. es peor que los huecos en la capa de ozono… es la desaparición de un radical personal….

Como sabéis me encanta mirar la “generalogía de las palabras”, lo que suele llamarse “etimología”. Siempre he pensado que conocer esa dimensión de la lengua te hace, no sólo saber más y mejor, sino disfrutar con el uso del lenguaje.

Leo a Carlos Segade en el Club del Lector un texto “agudo”, a mi juicio. A los que aún no se han aficionado a la búsqueda de la etimología de las palabras, espero que este texto les anime. De camino, hago con él un guiño a mis queridos maestros y futuros maestros, esperando que alguno llegue a ser ministro -y arregle un poco las cosas-.

<<Desgraciadamente la evolución de las palabras a veces nos juega malas pasadas. La palabra “maestro” tiene un noble antepasado etimológico: “magister”. A su vez esta palabra es un derivado de “magis” como adverbio y “magnus” como adjetivo. O sea, “grande”, “más”. El maestro era el que sabía más y por ello era digno del mayor respeto; se convertía así en autoridad. Esa autoridad no tenía por qué reflejar una recompensa dineraria directa, pero su posición social, relevancia e influencia en el mundo clásico y hasta hace bien poco tiempo era algo evidente.

El contrario de “magis” es “minus” o “minor”, que como se puede deducir se traduciría por “menos”. El que es menos es el servidor de todos, es el que se rebaja para el bien de la comunidad a la que sirve. Ese es el “minister”, de donde deriva la tan poco reputada palabra “ministro”.>>

¿A que tiene gracia?

(Os animo a seguir leyéndolo…)

He visto a una persona hablando con otra, en un pasillo y… me he sorprendido viendo, por más que parecía un hecho fácil, superficial, que estaba cargado, denso, pleno de humanidad.

En ningún momento dejó, quien escuchaba, de mirar a la cara al que hablaba.

En ningún momento giró el cuerpo en ademán de cambio de rumbo, de prisa.

En repetidas ocasiones asintió con la cabeza…

Era un pecualiar ritmo de gesto y palabra que hacía fácil que le contaran, que le siguieran contando. Es obvio que estoy escribiendo un hecho que para mi es un deseo: no quiero aprender estrategias, obviamente; quiero aprender a tratar a todos como merecen… Y el verano es buen momento para ello.

El motivo de esta cuestión es análogo al de los post precedentes: son preguntas que suelo hacer y, por tanto, que me suelo hacer. Cierto que fueron abordadas en, al menos tres lugares de “antropología y educación”, pero merece la pena volver sobre ellos. También, como en ocasiones anteriores, responderé casi telegráficamente, tal y como vienen las ideas a la cabeza:

1. El hombre posee todas las características propias de los seres vivos en general: automoción, inmanencia, organicidad, heterogeneidad, crecimiento armónico. Educativamente las implicaciones son infinitas. Tal vez lo más llamativo sea lo referente al crecimiento. Vivir es crecer, y éste es fruto de la automoción y la inmanencia. El protagonismo es, por tanto, del alumno.

2. Podemos realizar del hombre, como del resto de los seres vivos, un análisis causal. Esto nos ayudará a comprender “cuan humano es el cuerpo humano”. Desde esta perspectiva la consideración instrumental del cuerpo carece de fundamento y violenta gravemente la naturaleza del hombre mismo. En el hombre no hay nada que no participe de su radical dignidad… piense cada uno lo que piense. También podemos señalar que nada escapa a la lógica del crecimiento humano, y por tanto, que todo en el hombre está llamado a lo mejor, y lo mejor no es algo arbitrario, sino dependiente del propio modo de ser y obrar (automoción).

3. Señalamos “determinado tipo” en la formulación de la pregunta. En efecto, el nivel de automoción e inmanencia es propio del hombre y no del resto de los seres vivos. Se suele hablar de racionalidad y libertad. Es acertado, pero tendríamos que añadir que toda la dinámica psíquica, toda la operatividad del hombre, es especial: también la imaginación, la cogitativa, los apetitos, etc. son especiales en el hombre. Este es el lugar desde el que ha de argumentarse que el hombre carece de instintos.

4. Las implicaciones educativas de la anterior afirmación exceden con mucho este espacio, pero podemos apuntar que, en la consideración del “ayudar a crecer” no ha de obviarse ninguna de estas capacidades operativas: desde la discriminación sensorial al razonamiento lógico matemático, pasando por el desarrollo del apetito irascible -capacidad de afrontamiento-, etc. etc. etc. Ninguna de estas capacidades operativas son idénticas en el animal. Al hombre se le educa, no se le adiestra; hacerlo implicaría la negación de la radical unidad del psiquismo humano, sería violentar la naturaleza humana.

5. Es en este punto en el que se inserta el crecimiento armónico de la personalidad, es decir, lo los rasgos operativos suficientemente estables que caracterizan el obrar del cada hombre.

Y por ahora… nada más.

Esta es otra cuestión que se plantea con frecuencia en el contexto educativo. Como de costumbre responderé brevísimamente a esta compleja cuestión.

En primer lugar un par de aclaraciones: donde digo “ayudar a crecer” estoy queriendo significar “educar”. En segundo lugar, entiendo que criterio es un principio primero, no la concreción última o inmediata en la acción educativa. Una última apreciación: opinable no es un término baladí. Está escrito con toda intencionalidad y se refiere a aquel estado de la mente que no se adhere con total certeza a la una afirmación, precisamente porque no PUEDE hacerlo, es decir, porque aquello que se afirma es, o bien contingente, o bien imposible de conocer con total seguridad. En todo caso, porque carece de un referente necesario.

Así las cosas,

1. Si es posible la frustración y el fracaso en el crecimiento de la persona es necesario afirmar que los criterios no son todos iguales. En efecto, no todos conducen a esa situación pero algunos sí pueden hacerlo.

2. Si hablamos, por tanto de crecer y es posible “decrecer”, es porque las condiciones iniciales para el crecimiento tienen ya, en sí mismas, indicaciones sobre lo adecuado o no adecuado al propio modo de ser.

3. Si afirmamos, por tanto, que existe una verdad originaria sobre el hombre y un dinamismo propio de su modo de ser -algo así como una naturaleza humana-, los criterios que rigen su crecimiento habrán de corresponderse con ella.

4. Si la naturaleza humana es algo cognoscible, al menos suficientemente cognoscible, los criterios que rigen su crecimiento no son propiamente opinables, sino que dependen necesariamente de dicha naturaleza.

5. Sí sería opinable el proceder concreto en circunstancias concretas, toda vez que éstas sí son contingentes.

6. No significa esto que la acción educativa sea fruto de la pura deducción desde principios generales, sino que hay, en la educación, elementos no contingentes que vivifican o guían la acción educativa.

7. Si es posible una ciencia en torno a la educación es porque hay algo en ella que supera la pura circunstancia: es decir, que hay algo que posee permanencia y es susceptible de ser conocido con certeza.

En definitiva, responder afirmativamente a esta pregunta implica la negación de la existencia de la naturaleza humana y la negación de la pedagogía como ciencia.

Responder negativamente a esta pregunta, es decir, indicar que no son “propiamente opinables” los criterios para ayudar a crecer implica que hay unas condiciones y criterios preestablecidos relativos al crecimiento humano y que, por tanto, es posible estudiar dicho crecimiento y los procedimientos para ayudar a que éste se produzca, es decir, es posible la pedagogía como ciencia humana y no meramente técnica.

Esta magnífica sentencia es de J. Choza. Creo que dice mucho, muchísimo sobre el hombre. Pregunté algunas implicaciones y el significado -al menos parte de él- y no siempre dieron en el clavo -ni en la periferia-. Indicaré aquí algunas implicaciones.

1. El hombre no nace siendo “del todo lo que es”. Nacemos sin terminar.

2. La plenitud no es algo dado: es un riesgo. Podemos no llegar a ser lo que somos.

3. El contenido que se de a la pregunta “quién soy” es relevante, determinante, para llegar a serlo.

4. La plenitud personal no es algo arbitrario, sino ligado a una verdad originaria de cada hombre.

5. Para llegar a plenitud se requiere la reflexión sobre el propio ser, sobre la cuestión de quién soy.

6. Pero anterior a la reflexión se sitúa la ayuda que otros nos prestan: al principio somos educados.

7. Puesto que no nacemos sabiendo quiénes somos, aquellos que nos ayudan a descubrirlo tienen una grandísima responsabilidad.

8. Puesto que no nacemos con la respuesta a dicha pregunta, es obvio que nacemos en situación de debilidad y, propiamente, en manos de otros. Sería bueno que esas manos nos quisieran, nos iluminaran con rectitud.

9. Propiamente, quién he de ser depende de una verdad previa “quién soy”. Si el desarrollo de la propia plenitud exige el ejercicio de la libertad, es obvio que la consecución de la misma no es algo autónomo: ni en el proceso ni en el contenido.

10. Si la libertad tiene alguna relación con la felicidad -entendiendo ésta como el lugar de la plenitud-, la libertad sólo conduce a su propio fin en la medida en que está ligada a la verdad sobre el propio ser. En efecto, el fracaso, la frustración es posible y la libertad implica el riesgo, pero no sin-sentido -precisamente por estar originariamente ligada a la plenitud-.

Y muchas más cosas.